Odgovori na najvažnija pitanja današnjice (je)su prepostavka otkolna iz ralja režiranih ratova, strategija manipiliranja, predrasuda i epidemija.
Umjesto uobičajenih mojih glanih teza u uvodu ovdje ću započeti s pitanjima: Je li nam važnije pitanje kako su se širile lažne vijesti o zaraženima kod nekoliko trovanja od gaziranih napitaka ili otkriti glavne krivce kod trovanja hrane, vode i biljaka? Hoćemo li (i do kada) šutjeti zbog neotkrivanja počinitelja ekokatastofe u Osijeku, ili demonstarciji moći nad seljacima u Slavoniji? Hoćemo li dopustiti da teror profita od megakorporacija bude ispred zdravlja građana? Je li nam prioritet otkrivanje poveznica između farmaceutske mafije, tajkuna i zelene agende?
Strategije manipuliranja masama paraliziraju kritičko mišljenje. To su po meni “udarne” teme i/ili pitanja naše svakodnevnice, a u nastavku ću naglasiti važne aspekte obrazovnog sustava u razvoju kritičkog mišljenja…
Glavne odredice kritičkog mišljenja
Jedan od glavnih problema obrazovanja jest nepostojanje odgoja za kritičko mišljenje. Michel De Montaigne u knjizi Ogledi o odgoju kritizira skolastički tip obrazovanja. Ustrajava na učeniku koji kritički promišlja. Tvrdi kako učenje napamet nije znanje, nego učenje “koje pliva po površini mozga”.
Matthew Lipman je jedan od najglasovitijih teoretičara kritičkog mišljenja. U svojoj knjizi Thinking in Education donosi glavne elemente kritičkog mišljenja, a koje ću sažeti u sedam točaka: To je ono mišljenje koje otkriva 1. netočne, nepotpune ili pojednostavljene interpretacij, 2. pomaže da se zaštitimo od manipulacija, predrasuda, stereotipa i laži, 3. pojašnjavajuće mišljenje, pomaže 4. riješiti probleme i relativizira kauzalnio zaključivanje. 5. samostalno donošenje odluka, 6. logičko rasuđivanje, koncizno prosuđivanje i zaključivanje te 7. primjena teorijskih spoznaja u praksi. Onaj tko kritički razmišlja, vidi svijet u rasponu mogućnosti, a ne nepomirljivih suprotnosti.
Eldridge Cleaver pred suvremenog čovjeka postavlja dvojbu: “Ili si problem ili rješenje”. Kada mi netko počne govoriti o problemu, prvo ih upitam: “Što predlažeš/te?!” Ako nema odgovora, dalje ne razgovaram.
Odgoj za kritičko mišljenje i kritička pedagogija
Upitna rečenica koja počinje dječjim ZAŠTO iritira loše roditelje i pedagoge. “Važno je nikada ne prestati postavljati pitanja” (A. Einstein). Mi stariji ne znamo odgovore na mnoga pitanja, a dječja pitanja zaboravljamo, omalovažavamo ili se na njih ne obaziremo. Dječja su pitanja ponekad teška i nemaju odgovora, a mi ih često podcjenjujemo. Kada dijete pita zašto, prevladavajući odgovor lošeg odgajatelja je: Zato što ja tako kažem! Paolo Coelo je zapisao: “Dijete može odraslu osobu naučiti trima stvarima: da bude sretan bez razloga, da uvijek bude nečim zauzet i da zna svom snagom zahtijevati ono što želi”, a Mark Twain ovome je dodao: “Kad ste na strani većine, vrijeme je da zastanete i razmislite…Ako govorite istinu ne morate se ničega sječati”! Kvalitetan učitelj jest onaj koji se trudi da mu učenici “preotmu” nastavu i inicijativu. “Najbolji se učitelji smiju zajedno s djecom, a najgori na račun djece koju podučavaju” (A. S. Neil).
Kritička pedagogija prevladava suprotnosti na relacijama učitelj – učenik. To se postiže dijalogom. “Ako sudionici dijaloga ne očekuju da iz njihovih napora nešto nastane, susret će im biti prazan i sterilan” (Paulo Freire u knjizi Pedagogy of Hope). Djeca su po prirodi znatiželjna i postavljaju važna pitanja. Umjesto davanja (svakog) odgovora dobro je upitati “A što ti misliš?” Važno je da djeca samostalno artikuliraju svoje misli. Ovdje ću opisati dva dječja pitanja. Jedna je majka ispričala vlastito iskustvo dječje radoznalosti. Njezin trogodišnji sin bio je zadovoljan kada je čuo od nje da ga nije donijela roda (kao što su drugoj djeci rekli roditelji), i spremno je upitao: “Mama, kako sam ja izišao iz tvoga stomaka?” Ona mu dogovori: “Vidiš sine, iz stomaka imaš jedan tunel kroz koji djeca izlaze kada dođe vrijeme. Tako sam i ja tiskala i ti si kroz taj tunel izišao vani.” Dječak je, zadovoljan odgovorom, opet upitao: “A mama, je li to kao kada ja tiskam na WC-u, pa tiskam vani?” Mama mu odgovori: “Da, to je tako nekako”. Mališan opet upita: “A kako sam ja došao u tvoj stomak?” Kada je moja kći objašnjavala svome trogodišnjem sinu zašto služi računalo i zašto se na internetu ništa ne može “izbrisati”, on njoj uzvrati: “Mama, a di idu riči koje se zaborave?!”
Miliša: Zašto su vrijednosti ključne na osobnom i društvenom planu?
Ima jedna anegdota koja ilusrira kako se izbjegava iznošenje vlastitog stava… Dvije dame nazočile premijeri jedne drame, a poslije predstave jedna je onu drugu upitala kako joj se predstava svidjela. Upitana se naljutila pa joj odbrusila da je bezobrazno pitati je takvo što prije negoli je stigla pročitati kritike prikazanog djela.
Praktična pitanja u razvoju kritičkog mišljenja
Često čujemo da nije važno što je netko rekao, nego tko je rekao. No, kod pravilnog prosuđivanja važna su oba pitanja i još neka druga. Znati postaviti prava pitanja je važnije nego imati odgovore. Učenje za kritičko mišljenje aktualizira se pitanjima što se prikazuje kao važno, a što je tebi važno, tko je nešto napisao ili rekao? Netko nama poznat, kome vjerujemo i tko je za nas autoritet ili nama nepoznata osoba? Što je rečeno ili napisano? Jesu li to činjenice, (medijske) informacije ili nečije (re)interpretacije? Je li vijest stvarna, izmišljena, provjerljiva, i je li što prešućeno? Kada je i gdje rečeno ili napisano? Za vrijeme, prije ili poslije nekog (važnijeg) događaja? Je li rečeno na javnom mjestu, privatno, u kojim medijima? Ima li prozvani mogućnost braniti se demantiranjem (u istim medijima) ili na istom mjestu? Zašto je nešto rečeno ili objavljeno? Ima li informacija obrazovnu, odgojno-savjetodavnu, manipulativnu ili neku drugu ulogu? Pojašnjava li ona ili stvara (dodatnu) zbrku? Kako je nešto rečeno ili napisano? Je li informacija dana usmeno ili pismeno, jasno ili dvosmisleno, pomirljivo ili optužujuće, mirno ili afektivno? Mladima treba dati da prokomentiraju i ovu misao: “Čovjek koji ne čita dobre knjige nema prednosti nad pitanjima čovjekom koji ih uopće ne zna čitati” (Mark Twain).
Važno je napomenuti da brojna pitanja nemaju (konačne) odgovore te naglasiti važnost zajedničkog traganja za odgovorima. “Ljudi izbjegavaju nezgodna pitanja, a ja tvrdim: ako čovjek zaboravi pitati i da dovodi u pitanje, onda će zaboraviti i samog sebe. Misao umire s nestankom pitanja” (Đuro Šušnjić u knjizi Sjaj odlomaka).
U djelu O odgoju (On education) Bertrand Russell, pišući o srednjem školstvu, preporučuje da se učenici upoznaju sa svim aktualnim (političkim, socijalnim, religijskim, etičkim, medijskim…). Učenike, kaže Russell, treba poticati da poslušaju sve strane i argumente svih sudionika u raspravi. Ukidanje rasprave prvi je korak da bismo učenike učinili pasivnima i poslušnima. “Zvanična ili državna škola skrojena je za prosječne…, ona upropaštava darovite” (Đuo Šušnjić u knjizi Teorije kulture).
Pobjednik-gubitnik i kompromis ne vode kritičkom mišljenju
Stephen Covey u knjizi Sedam navika uspješnih ljudi objašnjava frustrirajuće situacije dviju strana, “gubitnika” i “pobjednika”. Stalno izbjegavanje sukoba vodi povlačenju jedne strane, koja priznaje poraz. Jednako je i kod prilagođavanja. Onaj tko se bezuvjetno prilagođava u zadovoljavanju potreba ili interesa jedne stane, (p)ostaje gubitnik. I opet ista situacija: pobjednik-gubitnik. U natjecanju dobiva ili gubi jedna strana. Gubitnička strana dobiva frustracije. Kao i u životinjskom svijetu, poraženi se odlučuju na podjarmljivanje, skrivanje ili bježanje. “Kompromis je položaj polupobjednika/polugubitnika. Napraviti kompromis znači smanjiti gubitak nagodbom kojom dobivamo dio onoga što želimo. Time se dobiva privremeno olakšanje” (Covey). Kompromisom dijelimo resurse, vrijeme…, ali nismo riješili situaciju. Zanemarivanje svojih stajališta kompromisom, ne rješava nesuglasice. Stvaraju se nove frustracije jer njome druga strana dobiva što nije željela. Kompromis dolazi iz nagodbe ili sporazumijavanja a ne iz razumijevanja.
Miliša: Probleme, trendove današnjice i svoje teze mogu najkraće sažeti. Evo kako…
Suradnju Covey stavlja u relaciju “pobjednik/pobjednik” za obje strane. U tome tipu suradnje postoji ravnoteža hrabrosti i obzira, “hrabrosti da se borimo za vlastita uvjerenja i obzira prema uvjerenjima drugih”. Mladima treba naglasiti kako trebaju orijentirati na rješavanje problema, a ne se fokusirati na pitanje kako nadvladati drugoga. Treba im primjerima objasniti da se nečije ponašanje ne može razumjeti crno-bijelom tehnikom suđenja.
Debatni klubovi vode jednosmjernom zaključivanju
Ukidanje rasprave vodi dokidanju kritičkog mišljenja. Porazno je kada se imperativ natjecanja doživljava po načelu pobjednik-gubitnik. Današnji tzv. debatni klubovi (u srednjim školama) stvaraju dvije strane, gdje je jedna pobjednik, a druga gubitnik. Glavna metoda je Pro et contra. To ne vodi odgoju za kritičko mišljenje, ne njeguje se tolerantnost ni višeslojnost analiza. Porazno je kada se imperativ natjecanja doživljava po načelu pobjednik-gubitnik: “Netko od nas mora izgubiti, a to neću biti ja”. Crno-bijelo zaključivanje ne pridonosi razvoju kritičkog mišljenja. I onaj tko misli drugačije (na kraju) kaže: “Suglasan sam s vama da se ne slažemo!” Jedan od primarnih ciljeva odgoja i obrazovanja jest da djeca i mladi postavljaju pitanja na koja odrasli ne moraju uvijek znati odgovore. “Ono što ne možeš objasniti samome sebi, treba govoriti drugome” (Meša Selimović O razgovoru).
Kauzalo zaključivanje i pojednostavljena tumačenja hijerarhije potreba
Pomoću statističkih podataka, dobivenih na osnovi znanstveno problematično definiranih zavisnih i nezavisnih varijabli (kod mnogih istraživanja), “moguće je izvrtati i dotjerivati činjenice; moguće je smiješne hipoteze dizati na nivo ozbiljnih teza” (M. Slatina, O empirijskoj osnovi Marksova metoda). Na primjer, kada su u emirijskim istraživanjima nezavisne varijable (spol, dob, obrazovanje, materijalno stanje, broj članova u domaćinstvu, nacionanu, vjeska pripadnost…) treiraju kao uzrok a zavisne kao posljedica – stavovi, (radne vrijednosti, vrijednosne orijentacije…) Radne vrijednosti nisu posljedica, nego važan čimbenik pri definiranju teleologičnosti vrijednosti rada, položaja različitih aktera u područjima rada i obrazovanja ili snažan generator gospodarskih i društvenih promjena. Soga, nije opravdano zaključivanje (samo) kauzalnom metodom, na primjer da obrazovni status, visina dohotka ili kronološka dob (nezavisne zarijable) određuju radne vrijednosti ili vrijednosne orijentacije (zavisne varijable). Upravo je Max Weber dokazao da vrijednosti mogu utjecati na društveni prosperitet. Pored toga, tako se izbjegavaju neoperativne definicije rada kao “vrhovne životne potrebe” ili vrijednosti “po sebi”. Instrumentalno (rad je sredstvo postizanja izvanjskog cilja) i ekspresivno značenje rada (samoaktualizirajuće) ne treba dijeliti kao dva odvojena ili suprotna područja. Simplificirana tumačenja odgojne vrijednosti rada proizlaze iz ta dva suprotstavljena tumaćenja.
Hijerarhija potreba, od “nižih” do “viših” (samoaktualizirajućih), nije pravilo, a najmanje je zakon u razvoju čovjeka. Maslow je iznio teoriju po kojoj čovjek “stupnjevito” ide od “nižih” do samoaktualizirajućih potreba. Ovdje ću navesti tri temeljna prigovora njegovoj teoriji hijerarhije potreba. Kao prvo pitanje je relativnost pojma potreba. Potrebe su raznolike i razlikuju se od osobe do osobe te su kod svakog čovjeka promjenjive.
Onaj tko ima zadovljene potrebe za sigurnošću ne gubi motivaciju za dodatnom sigurnoću, a realizacija potreba nije nužno linearni proces od “nižih” ka “višim” potrebama. Kao drugo, teško je dati precizan odgovor što je samoostvarenje. Neprihvatljiva je tvrdnja kada se posljednja potreba u Maslowljevoj hijerarhiji smatra najpoželjnijom. Naime, neprihvatljivo je generaliziranje po kojemu su ljudi u “višim potrebama” poželjniji od onih “u nižima”, jer na naše ponašanje i odluke utječu različiti motivi, ovisno o situacijama, i ne samo njima. Ljude potiču na aktivnost različite stvari, kao na primjer strast, čast korist… Osim ovoga, Maslow je ispustio iz vida činjenicu da se ljudi zadržavaju na istim potrebama i onda kada su one zadovoljene. Pored toga, kada i ostvare potrebu za nečim rijetko su zadovoljni. Što ljudi imaju više materijalnog, to ga više žele, a nekima to postaje opsesija. Mnogima danas mobiteli postaju potreba bez koje ne mogu živjeti. “Pametni telefoni” im pružaju osjećaj sigurnosti, povezanosti s drugima… Na taj način se neopravdano izjednačavaju želje i potrebe. Slijedeća načelna primjedba otkriva da, suprotno Maslowljevoj formulaciji, ljudi mogu preferirati samoaktualizirajuću vrijednost iako prethodno nisu realizirali niže potrebe. Svjetski priznat psihijatar Viktor F. Frankl, koji je bio zatočenik koncentracijskih logora, plastično opisuje da “više” potrebe “žive” i u najjadnijim uvjetima. Frustracije nisu tek puki proizvod nezadovoljenih potreba “nižeg reda”. Samoostvarenje s “pitanjem smisla života rasplamsava se kada je čovjeku najgore” (Frankl u knjizi Patnja zbog besmislena života). Suprotno Maslowljevoj teoriji, poljski psiholog i psihijatar K. Dabrowski tvrdi da osobne tragedije, patnje i procesi dezintegracije postaju (kod pojedinaca) glavni put do samoostvarenja. Teorija dezintegracije opisana je u njegovoj knjizi Personality shaping, u podnaslovu Through Positive Disintegration. Ono po čemu je Dabrowskijeva teorija drukčija od stupnjevitog razvoja Maslowa ili Kohlberga, opisuje se u primjerima kada i kako se vlastitom dezintegracijom (kroz osobne traume, padove i konflikte) dolazi do razvoja zdrave osobnosti.
I konačno, suprotno Maslowljevu uvjerenju, nema jamstva da se svi oni koji visoko preferiraju samoaktualizirajuću orijentaciju neće vratiti potrebama “nižeg reda”, na primjer sudenti kada se suoče s nezaposlenošću ili poslom koji ne odgovara njihovoj stručoj spremi. S. Kinash upozorava da je “u današnje vrijeme hijerarhija potreba poremećena. Umjesto potreba za samoaktualizacijom, vrijeme trošimo na druga zadovoljstva” (S. Kinash u knjizi Seeing Beyond Blindness).
Zaključno: Imamo dva izbora: Otkrivati režisere ratova, podjela, ispiranja mozga, trovanja građana, illi se ponašati nojevski – kao oni što su na vlasti.
Poštovani čitatelji ovog Portala, još samo malo ću pisati kolumne, jer treba držati nivo, a i iz iskustva znam da kade se treba, na neko vrijeme, povući. Podsjećam vas da imam podcast koji je vidljiv na YouTube kanalu pod nazivom Slavonski svjetionik. Već je bilo više od objavljenih priloga, a emitiraju se ponedjeljkom i četvrtkom u 19 sati a samo rijetki su dulji od deset minuta! Pozivam vas da se besplatno pretplatite.
O autoru
* Dr. sc. Zlatko Miliša, red. prof. u trajnom zvanju – istaknuti hrvatski pedagog, sociolog i društveni kroničar. Rođen je u Trogiru 1958. godine. Osnovnu školu završava u rodnom gradu, srednje obrazovanje u Splitu. Od prosinca 2012. redoviti je profesor na Filozofskom fakultetu u Osijeku, a od 2018. izabran je u trajnom zvanju redovitog profesora. Sudionik je brojnih domaćih i inozemnih znanstvenih skupova. (Su)autor je šesnaest znanstvenih monografija u Hrvatskoj, od kojih su tri objavljene u inozemstvu.
Prof. Miliša autor je i triju publicističkih knjiga. Kao angažiran intelektualac, široj je javnosti poznat po populariziranju struke. Pisao je kolumne za razne tiskovine i internetske portale. Često gostuje na okruglim stolovima, tribinama, stručnim seminarima, u medijima, školama i civilnom sektoru. U brojnim je medijima imao više stotina razgovora i/ili izjava, ponajviše o aktualnim pitanjima iz školstva i znanosti, te o problemima i potrebama mladih. Davao je komentare i bio stalan komentator (na HRT-u), bio sudionik raznih TV emisija. Miliša je i dobitnik godišnje državne nagrade “Ivan Filipović” s područja visokog školstva za 2009. godinu.
** Mišljenja iznesena u komentarima osobna su mišljenja njihovih autora i ne odražavaju nužno stajališta uredništva portala Narod.hr.
Tekst se nastavlja ispod oglasaIzvor: narod.hr
